Aufgabenpräferenzen für den Literaturunterricht: Eine by Iris Winkler

By Iris Winkler

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Strohschneider fasst unter Rückgriff auf zentrale Untersuchungen zum komplexen Problemlösen folgende Phasen eines Problemlöseprozesses zusammen, die heuristisch unterschieden werden, nicht aber als lineares Prozessmodell missverstanden werden dürfen: 28 Zur Rolle der Aufgabenoffenheit bei Schreibaufgaben vgl. ): „Je offener die Aufgabenstellung ist, desto stärker ist der Autor gefordert, selbst das Schreibziel zu finden. Ist das Ziel zu vage oder zu global, kann es nicht als ‚roter Faden’ dienen, an dem die Formulierungsentscheidungen gemessen werden.

46 2 Lernaufgaben als Untersuchungsgegenstand Wenn man Aufgabenstellungen im Unterricht als Problemstellungen begreift (Anwendung dieser Überlegung auf Textverstehensaufgaben für den Literaturunterricht vgl. unten, Kap. 5), so ergibt sich daraus, dass eine Aufgabenstellung als umso offener einzuschätzen ist, in je mehr Feldern Merkmale einer schlecht strukturierten Problemstellung vorliegen. Eine maximal offene Aufgabenstellung geht dann also von einem nicht in jedem wesentlichen Punkt bestimmten Ausgangszustand aus und gibt keine Auskunft über Kriterien und Handlungsschemata, die für den Lösungsprozess relevant sind.

Die Arbeiten von Lindauer/Schneider (2007) und Leubner/Saupe (2008) zeigen exemplarisch, was für Probleme bei der systematischen Beschäftigung mit Textverstehensaufgaben aus der Tatsache resultieren, dass Aufgabenstellungen wie eingangs skizziert mit vielfältigen Variablen in Wechselbeziehung stehen. Sie verdeutlichen ferner, dass Probleme bei der stringenten theoretischen Fundierung von Aufgaben als einem Bestimmungsfaktor des Textverstehens aus einem fließenden Nebeneinander ‚alter‘ und ‚neuer‘ Kategorien („Methoden“/ „Verfahren“ vs.

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